Педагогический анализ урока

. И по этим, часто случайным, характеристикам нередко делается общий вывод об

уроке. В периодической печати уже много лет назад подобная деятельность руководителя была названа разбором урока. В ходе такого «разбора» от урока отрываются некоторые его характеристики, причем очень часто внимание привлекается к случайным его элементам, связанным между собой лишь порядком следования друг за другом в уроке, а не существенной связью. При таком «разборе» урок разрушается как система, так же как и представления учителя об уроке как

о сложной целостно-динамической системе.

Такой подход очень часто сводится к простой фиксации положительного и

отрицательного, увиденного руководителем в

ходе урока. Ему соответствует и так называемая линейная техника записи наблюдений (тетрадь делится на две части, в левой записываются положительные характеристики, а в правой - отрицательные). Оценивается урок в

зависимости от количества записей в той или

иной части тетради. При таком подходе анализ носит констатационный, случайный, малоэффективный характер.

Другим широко распространенным подходом к aнализу урока является анализ по определенной схеме (см. Приложение 2). Нередко можно слышать просьбу: «Дайте такую cxeму анализа урока, которую можно было бы применить к любому уроку». Но такой схемы не было, нет и быть не

может, ибо нельзя уложить в

единую схему анализ уроков по всем предметам, классам, типам, имеющим разные дидактические цели.

Педагогический анализ урока - это распознавание специфического в достаточно сложном процессе обучения и воспитания. Вот почему невозможно анализ втиснуть в рамки универсальной, годной на все случаи жизни схемы. Желание получить такую схему свидетельствует о непонимании самой сути анализа урока, привычке работать по готовому рецепту.

К сожалению, немалая часть руководителей школ анализирует урок на уровне так называемого здравого смысла.

Урок - это сложная динамическая система, имеющая несколько подструктур, подчиненных единой цели. Анализ должен быть объективным, т. е. он должен правильно отражать урок как системный процесс, глубоко вскрывая его достоинства и недостатки. Глубоко, педагогически целесообразно проанализировать такую систему можно только с позиции системного подхода. Если руководитель школы будет понимать урок как процесс, то и задача его в ходе анализа будет сводиться к тому, чтобы проследить последовательность смены фаз этого процесса, доказать внутреннюю закономерность его развития.

Вся работа над анализом урока должна быть подчинена общему ходу научного познания, которому свойственно, как пишет академик Б.М. Кедров, наличие «трехфазового ритма»). Руководитель, присутствуя на уроке, вначале выделяет то, что характеризует его внешние стороны. Следующая фаза педагогического анализа заключается в том, что руководитель стремится проникнуть в сущность урока, расчленяя его на отдельные части, стороны, признаки. Для того чтобы получить более полные данные об уроке, необходимо осуществить третью фазу анализа - синтез. Опираясь на полученные данные, необходимо соотнести, связать расчлененные анализом компоненты, этапы урока, как между собой, так и между уроком и каждым из них с целью определить их место и роль, характер связей между ними.

Таков общий путь педагогического анализа урока.

Попытаемся рассмотреть урок как процесс, ибо без опоры на это невозможно осуществить достаточно глубокий и эффективный его педагогический анализ. Процесс условно делится на ряд этапов.

Этап урока - это относительно завершенный его отрезок. Исходной точкой является дидактическая задача, конечной - его результат. Дидактическая задача этапа превращается в результат через взаимодействие содержания учебного материала, методов его преподавания и форм организации познавательной деятельности учащихся.

Обычно анализ начинается с рассмотрения учителем цели урока. При этом анализируется состав, структура триединой дидактической цели, реальные возможности ее выполнения на данном уроке, а также ее связи с целями и задачами предыдущих и последующих уроков. Затем определяется тип урока, его соответствие содержанию учебного материала и цели.

Познавательно о обучении:

Результаты изучения самостоятельности младших школьников
Заключительным этапом экспериментальной работы стало повторное наблюдение самостоятельной деятельности школьников двух групп. Наблюдение осуществлялось по той же схеме, критерии и показатели сформированности самостоятельности школьников остались без изменений. В ходе наблюдений были получены следую ...

Организация и содержание коррекционной программы по развитию воображения
По итогам диагностики проведенной нами в начале учебного года, мы составили программу для развития творческого и воссоздающего воображения. В связи с этим нами были поставлены следующие цели: · развитие продуктивного, пространственного, управляемого воображения; · обучение целенаправленному использ ...

Методики повышения скорости чтения
Первые попытки исследования процесса чтения были сделаны французским ученым Жавалем, который в 1879 г. занялся проблемой движения глаз при чтении. Но постоянное внимание рационализации чтения начали уделять лишь с 20-х годов прошлого века в нашей стране и с середины 30-х годов в США. С тех пор иссл ...