Закрепление языкового материала

Кроме требований, относящихся к подбору материала для наблюдения вновь изучаемого грамматического явления, необходимо соблюдать требования к отбору соответствующих способов работы над этим материалом. Остановимся на нескольких аспектах, важных при организации закрепления грамматического материала на уроках русского языка в школе VIII вида (А.К. Аксёнова, М.Ф. Гнездилов и др.) В процессе закрепления понятия необходимо научить старшеклассников определять грамматическую категорию, не смешивать её с другим изученным материалом, правильно использовать в речи. Для того, чтобы школьники научились относить слова к определённой грамматической категории, совершенно не обязательно предлагать им заучивать определения, так как умственно отсталые дети имеют склонность к механическому воспроизведению изученного. Вместе с тем, без знания конкретных признаков, присущих той или иной грамматической категории не возможны её выделение и дифференциация) Важно обеспечить такую актуализацию знаний, при которой теоретические и практические задачи решаются совместно. Для этой цели можно использовать различные наглядные опоры, постепенно доводя их содержание до определённой степени обобщённости.

Так на начальном этапе запоминания основных признаков имени существительного или другой грамматической категории учащимся предлагается вести его разбор, опираясь на образец:

Стол – это имя существительное, потому что обозначает предмет и отвечает на вопрос что?

Каждый раз, воспроизводя данное рассуждение, ученик должен вставлять в рамки разбираемый пример и варьировать вопрос.

По мере изучения признаков грамматической категории расширяется объём самостоятельного высказывания:

Стол – это имя существительное, потому что обозначает _,

отвечает на вопрос ?, имеет род _, изменяется по числам и падежам.

Ориентируясь на таблицу, школьники не только применяют свои знания при разборе конкретного слова, но и воспроизводят по памяти основные грамматические признаки.

Неоднократно доказывалось, что опора лишь на семантику слова и вопрос не всегда даёт возможность ученикам не только специальной, но и массовой школы правильно дифференцировать грамматические категории. Это положение особенно значимо в обучении умственно отсталых детей, так как они не всегда используют для определения грамматического факта два признака, смешивают вопросы.

Третья опорная таблица представляет собой план разбора.

Какая это часть речи? Почему?

Доказательство

Что обозначает?

На какой вопрос отвечает?

Как изменяется?

Такой план может использоваться при анализе любой части речи. Применение опорных таблиц не только создаёт условия для формирования более конкретных знаний, но и способствует развитию умения доказывать, строить развёрнутое высказывание, употреблять сложные предложения на основе образца, а за тем и с большей степенью самостоятельности.

Надо отметить, что работа по определению и конкретизации понятия постепенно сокращается во времени по мере изучения последующих грамматических категорий. У школьников появляется способность к переносу отработанных умений на новый материал, хотя отдельные ученики продолжают пользоваться опорными таблицами различной меры обобщённости в зависимости от степени их продвижения.

Общая дидактика указывает, что для более точного восприятия школьниками изучаемых предметов и явлений необходим аналитико-синтетический способ показа и объяснения их. Соблюдение этого требования особенно важно при работе с умственно отсталыми учащимися, которые испытывают затруднения в области анализа и синтеза. Необходимо ставить каждого ученика в такие условия, которые вынуждают его прибегать к анализу и синтезу, и при этом всячески помогать осуществлять трудный для школьника процесс дифференцированного усвоения учебного материала.

Дифференциация сходного материала для умственно отсталых учащихся – задача довольно сложная, особенно, когда дело касается сходства и отличия абстрактных признаков языковых явлений.

Познавательно о обучении:

Игра как средство социальной адаптации
Игра издавна славится своими воспитательными особенностями. Г.В. Плеханов считал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в этом обществе и как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизвед ...

Организация совместной и самостоятельной деятельности
Планируя свою педагогическую деятельность на неделю, я включаю следующую план – схему по организации игровой совместной и самостоятельной деятельности (он может корректироваться педагогом в течение всего учебного года). совместная деятельность самостоятельная деятельность понедельник Настольно/печа ...

Результаты изучения самостоятельности младших школьников
Заключительным этапом экспериментальной работы стало повторное наблюдение самостоятельной деятельности школьников двух групп. Наблюдение осуществлялось по той же схеме, критерии и показатели сформированности самостоятельности школьников остались без изменений. В ходе наблюдений были получены следую ...